后现代主义视野中的教育
|
| www.cmedu.com 2006年5月11日 |
【字体：大 中 小】
【背景色 
】 【打印】 【关闭】
|
[ 摘要 ] 在后工业社会的历史背景下，世界教育也随之变为 “ 全民教育 ” 、 “ 终身教育 ” 、 “ 主体教育 ” 、“通识教育 ” ，即后现代教育。文章首先讨论了后现代主义的定义、特征和存在形态，进而提供了一种后现代主义视野中的教育模式、知识观、课程观、教育观和师生观。
一、什么是后现代主义
( 一 )“ 后现代主义 ” 概念的语源
对后现代主义 (post-modemism) 的含义众说纷纭，目前并没有形成一个统一的定义，它在不同的领域有不同的体现。根据西方学者的研究，从语源学方面看，英国画家查普曼 (Chapman) 于 1870 年举行的个人画展中，首先提出了 “ 后现代 ” 油画的口号。他用 “ 后现代 ” 一词来表示对当时法国的印象派 ----“ 前卫 ” 画派进行超越的批判与创新精神。但这一概念比较广泛的使用是到 20 世纪 60 年代后期，它首先在建筑学领域被用来描述一种新的建筑风格。后现代主义的建筑师们拒绝 “ 国际主义风格 ” 的信条，寻求从以前各种建筑风格的综合中获得灵感。此后，这一概念开始广泛运用于艺术领域，用来表示对传统人文主义的艺术本质与功能概念的反叛，以及排除高雅艺术与低劣艺术、新艺术与旧艺术界限。在哲学领域，虽然罗蒂 (Rorty) 将海德格尔 (Heidegger) 、杜威 (Dewey) 、后期的维特根斯坦 (Wittgenstein) 看作是后现代主义哲学的来源，但这一思潮进入哲学的主流，主要是在 1979 年利奥塔 (RayLiotta) 的《后现代状况：关于知识的报告》出版之后。利奥塔将 “‘ 后现代 '' 定义为 ‘ 对元叙事的怀疑 '' ，也就是说，对现代理性主义哲学将知识的合法性建立在 ‘ 元叙事 '' 之上的规范模式提出了挑战。
( 二 ) 后现代主义的界定和存在形态
对于后现代的概念，我们可以在不同的维度上来理解。
1 ．作为一种社会历史的分期：后现代是指西方现代社会之后的所谓 “ 后工业社会 ” 。 20 世纪中期以后，大部分发达资本主义国家已经完成工业化的任务，进入了所谓 “ 后工业社会 ” 或称信息时代，也就是后现代的时期。
2 ．作为一种社会思潮：后现代反映了人类在现代社会中的感受及其反思。现代社会是一个物质和技术至上的时代，人的自由和自主受到了压抑；现代社会尽管取得了前所未有的物质成就，但这一切是以破坏人类的生存环境与和平理想为代价的。因此，后现代思潮是对现代社会的反思。
3 ．作为一种哲学流派：后现代哲学是对 17 世纪以来西方 “ 启蒙哲学 ” 的批判。现代主义哲学发端于 17 世纪的启蒙时期，西方的现代性是由启蒙精神培植起来的，以 “ 理性 ” 为旗帜。在后现代哲学看来，现代性片面地理解了人的理性 ---- 将其归结为一种纯粹理性，相信人具有获取永恒真理的能力；同时滥用了人的这种理性，使知识等级化、也使人等级化。后现代哲学的特征就是反体系，即反对任何人为设定的理论前提和推论。反体系性的结果使后现代主义者放弃了现象与本质、主观和客观之间二元对立的看法，放弃了对事物本质和真理的追求，而重视现实图景的表象和枝节。同时，由于放弃了对事物本质的追求，后现代哲学也不再承认权威的存在，它放弃了指向中心性的交流和共识，而走向差异和多样化。
大卫 . 格里芬 (D ． Griffin) 在其《后现代科学》中就曾把后现代主义分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义两种。 “ 解构性的后现代主义其理论的主要特征是怀疑性和否定性，反对任何假定的 ‘ 惟一中心 '' 、 ‘ 绝对基础 '' 、 ‘ 纯粹理性 '' 、 ‘ 等级结构 '' 等，目的在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式。建设性的后现代主义其最大的特征在于建设性，倡导开放、平等，注重培养人们 ‘ 倾听他人 '' 、 ‘ 学习他人 '' 、 ‘ 宽容他人 '' 、 ‘ 尊重他人 '' 的美德，鼓励多元的思维风格，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度。 ”
( 三 ) 后现代主义的基本特征
后现代主义通过对现代主义的批判，可从两方面体现其基本特征。
1 ．从内在规定性上看后现代主义的特征
后现代主义与现代主义具有明显对立性。现代主义的规定性特征主要有如下 4 方面： 1) 对科学和技术压倒一切的信仰和信任； 2) 推崇科学技术的正面效果； 3) 认为发展是必然的，是现代思维希望的结果； 4) 认为概念、公式、观点等总是稳定的，寻求知识的明确表征。后现代主义的规定特性代之以如下 4 方面： 1) 信仰多元性，多重价值观； 2) 对技术的效果进行多方面审视； 3) 审视发展是否总是必然的，代之以多种标准加以审视； 4) 认为知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着。
2 ．从处理 “ 过去 ” 、 “ 现在 ” 、 “ 未来 ” 三者关系上看后现代主义的特征
后现代主义在处理 “ 过去 ” 、 “ 现在 ” 、 “ 未来 ” 三者关系上具备两面性、折中性、解释的多重性三个特征。后现代主义在超越过去的同时又面对过去，具有两面性；后现代主义 “ 对传统予以选择和组合，将那些过去与现在之中对当前工作最有关的要素折中起来 ” ，即具有折中性；后现代主义面对过去是为了在未来的观点中编织过去的痕迹 “ ，即具有解释的多重性特征。 ” 后现代主义强调对过去和现在关心，未来是从过去、现在而来的，要总结过去、立足现在，才会发展未来，是一种开放式的时间观。
二、后现代主义对教育的影响
( 一 ) 后现代主义教育模式
后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应 “ 后工业社会 ” ，对教育的 “ 现代性 ” 进行深刻反思的基础上形成的。一般而言，现代教育可以归结为 “ 精英教育 ” ，其背后隐含着近现代西方文化征服自然、追求理性至上以及工业社会快速发展的社会现实。随着以 “ 信息技术 ” 为科技基础、以 “ 知识经济 ” 为经济特征及倡导学习化社会的后工业社会的来临，一种 “ 后现代教育 ” 的教育模式随之出现了，它展示了与现代教育迥然不同的教育理念，其实质可以归结为 “ 全民终身 ”( 强调教育的全面性和基础性 ) 、 “ 终身教育 ”( 强调终身学习 ) 、 “ 主体教育 ”( 强调培养学生的个性、创造精神和创新能力 ) 以及 “ 通识教育 ”( 强调综合能力的培养 ) 等。这些观点与我们今天提倡的素质教育理念不谋而合。
英国比较教育学家柯温 (curwen) 曾经从政治、经济、文化的角度构建了他的前现代、现代和后现代教育制度的模式理论，指出后现代教育制度模式的特点是：一是国家由 “ 大众学校教育的潜在垄断提供者 ” 变为 “ 通过市场使消费者有权选择教育，于是国家构建了一种允许多样化、选择、自由的消费者的制度理性；进而，甚至有的国家把教育重新界定为培训 ” 。二是教育的内容和结构变得多样化了，即 “ 教育模式不再是工业的了，而成为后福特主义，即时生产 ” ；与此相对应的是， “ 大学不再是制度的顶点，不再传承文化信息，它成为愈益开放的场所 -[61 。国外的比较教育专家认为： “ 后现代教育模式思想和后现代性的理论化的核心在于教育模式的崩溃：受教育者的观念、不变的教育模式、教育过程中教师的中心地位、教育信息资源的限制和控制、大量文献的观念、叙述和逻辑中心主义的规则 ” 。而这些正是后现代主义所醉心描述的 “ 非中心化 ” 、 “ 多元化 ” 、 “ 零散化 ” 等新的世界景观。
( 二 ) 后现代主义的知识观
1 ．从确定的知识观到批判性的知识观
后现代主义放弃了对确定性的追求，认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设，它必将随着人们认识程度的深人而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。因此，知识不是积累起来的，而是批判的结果。知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着。后现代主义主张，学生自己批判性地思考课程内容、教学过程以及他们所处的社会现实，要求教师和学生对现有的知识和社会现实提出疑义、问题，进行批判性思维。
2 ．从普遍的知识观到情境性的知识观
现代知识的普遍性是建立在 “ 普遍的可证实性 ” 与 “ 普遍的可接纳性 ” 两个概念基础上的。后现代知识观认为，代替这种 “ 普遍性 ” 的是 “ 情境性 ” ，即任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。情境性的知识观提醒我们从对事物本质的追求中走出来，关注其复杂多样的现象。
3 从一元化的知识观到多元化的知识观
后现代主义放弃了对同一性的追求，强调对事物的多元化的理解，提倡以宽容的心态对待 “ 他人 ” 。因为知识不是客观的，它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。不同的人出于不同的个人经验，对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了科学知识的权威性，认为不同类型的知识之间是平等的关系。正如后现代哲学家利奥塔的名言：知识不应该只关心真理问题，还应该关心正义、幸福和美。
4 ．从静态、稳定的知识观到动态、生成的知识观
后现代主义认为，知识不再是绝对真理、一成不变的，应视知识为不断生成与建构的 “ 文本 ” ，知识的本质是生成性。对此，利奥塔曾指出，知识是迅速变化和局部的语言游戏，后现代知识不再是权威的工具。他认为： “ 知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求 ‘ 不稳定性 ” ，这种 “ 不稳定性 ” 实际上就意味着知识的生成性。同样，多尔也指出，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应地， “ 传统的知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外旁观它，而是本身即处在这一系统之中，通过其交往实践活动来把握它 ” 。
5 ．从客观、公众的知识观到个体性的知识观
后现代主义认为，知识不仅是客观的、公众的，而且也是个人的，它既离不开个体的交往实践活动，也离不开个体的个性人格特征。因而， “ 同一性 ” 、 “ 客观性 ” 、 “ 公共性 ” 是相对的，总体来说知识都是个体的。波兰尼充分认识了知识的个体性，他提出了知识的两种分类： “ 人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，是另一种知识。 ” 他把前者称为可言知识 (articulateknowledge) ，而将后者称为默会知识或缄默知识 (inarticulateknowledge) 。 “ 默会知识就属于一种 ‘ 私人意味 '' 很强的个体性知识，它是非理性、非批判、非意识、非言语、非公共的。 ”
6 ．从单一、分离的知识观到网络性的知识观
后现代社会的主要标志是知识的信息化、网络化和全球化。在知识网络化时代，知识不再是统一、同质、线性的，而是多元、异质、差异性的。后现代知识观认为知识具有网络性，而非单一、割裂、分离的。
7 ．从良构性知识观到非良构性知识观
传统的知识观是 17 世纪科学革命以来人类所逐渐形成的客观主义的知识观。它以绝对的客观性为知识之最高理想与目标，突出知识的 “ 超然 ” 品性、良好体系与结构性。后现代主义认为，不仅存在着逻辑严密、成体系的良好结构知识，而且还存在着另一种通常被我们所忽视的非良构知识。非良构知识的特征是：知识应用的每个实例中都包含着许多广泛的概念相互作用，即概念的复杂性；同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大的差异，即实例的差异性。
( 三 ) 后现代主义的课程观
后现代知识观必然导致相对应的课程观，后现代课程观比较具有代表性的主要有三种。
1 ．以注重相互依存和维持生态为主题的课程观
这种课程观主要是针对现代主义，对自然所采取的对立态度所导致的生态环境恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的。这种课程观关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程。它要求教育者将全球性的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。
2 ．以平等、民主等思想为主题的课程观
这种课程观主要包括批判理论和女性主义理论，其论点带有政治性。
3 ．以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观
这种课程观即所谓 “ 真正的 ” 后现代课程观。后现代课程理论家多尔 (Do1) 也认为，后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。课程目标不应是预先确定的，课程内容也不应是客观的和确定的知识体系，课程实施更不应是一种灌输和阐释的过程，而是所有课程参与者共同开发和创造、共同建构的过程。这一开放的系统允许学生和他们的老师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。而学习则成为意义创造过程之中的探险。另外，多尔还提出了后现代主义课程应具有四个基本标准：即丰富性、回归性、关联性和严密性。 “ 丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性和解释；这源于它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性是一个人在与环境、与他人、与文化进行反思性相互作用过程中产生自我感受，这是一种使思想返回自身的人类能力。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的寻求。 ” 实质上，多尔所提出的后现代的、过程导向的课程观是建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上的，在这一认识论之中，我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义。
尽管后现代主义教育思想家和课程理论家提出了各种课程构想，但这些课程观还是具有一些共同特征：课程不只是特定的知识体系载体，课程的内容不是固定不变的，所以课程是一个动态发展的过程；课程是师生共同参与探求知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性。 “ 后现代主义者强调在课程组织中朝跨学科和综合化发展，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，课程从强调累积知识走向发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点和观念控制课程。 ”
( 四 ) 后现代主义的教育观
1 ．人性化的教育观
后现代主义认为，教育是一种有目的、有意识地培养人的社会活动，关注人性化、追求完善、丰富的人性，是教育的基本价值追求，也是教育的永恒主题。教育的真正目的在于能够使人们看清他们自己和他们的生活世界，并且能够去变革自己和世界，从而能够拥有更美好的生活。教育的首要任务在于弘扬、唤醒并形成学生的主体意识和批判意识。所谓批判意识，就是 “ 人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识。 ” 教师和学生都是教学中的主体，而客体是要了解的现实世界。因此，在教学中，教师和学生是平等、信任、相互合作的，教学的目的是要在了解现实世界的过程中，发展学生的批判意识和创造性思维。
2 ．提问式的教育观
后现代主义认为，传统的教育是一种 “ 灌输式 ” 教育 (bank 访 geducadon) ， “ 教育因此成为某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者 ” 。它倡导 “ 提问式 ” 教育 (f)roblem--posingeducation) ，即从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的，也就是说，人通过世界这个中介来教育彼此。
因此，真正的教育不是教师对学生的教育，而是教师与学生的教育，是将现实世界作为中介的教育，课程学习的主体是教师和学生双方，而客体是现实世界，课程的内容是在这个基础上来构建。
后现代主义主张，学生自己批判性地思考课程内容、教学过程以及他们所处的社会现实，要求教师和学生对现有的知识和社会现实提出疑义和问题并进行批判性思维。
在提问式教育中，教师是问题的提出者，教师提出能够激起思考的问题并促进学生自己提出问题，通过提问和回答，学生不仅仅作出了回答，甚至也会对答案提出疑问。
3 ．对话教育观
传统的教育是一种 “ 银行储蓄式的教育 ” ，教师与学生都把教学视为学生对知识的储存过程，教师在教学中的角色只是传递教学内容，传授书本上的知识。后现代主义认为， “ 知识是通过教师和学生的交往对话生成的，强调学生拥有从日常生活、课堂外经验中主动建构知识与经验的能力、学生之间同伴合作、探索学习的能力以及学生对教师发展的促进作用 ” 。对话教育观要求学生自己去思考与探索，在对话中，师生双方都平等、真诚地交往，而向对方提供肯定或否定的反馈并引起对方和自己的思考，因此， “ 对话能激发学生有创造力地思、有批判力的思、独立地思 ” 。
4 ．创新教育观
后现代主义认为，教育的主要目的是要使学生学会学习，学会思考，具有批判意识，能够改革和再造世界，因此教育必须注重培养学生的创造性。在这里，创造既包括求新、求变、怀疑、批判、反思、自主、独立等精神，也包括好奇心、求知欲、焦虑、想象力以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程。要培养学生的创造性，关键是要促进学生积极思考，培养学生的批判意识。后现代主义的教育就是要培养学生具有怀疑、批判的意识，具有积极探究的精神，是学生从好奇到具有批判意识，直至具有创造性的过程。
5 ．民主教育观
后现代主义的教育是一种追求民主平等的教育，主张 “ 学校要实施民主参与的管理，营造畅所欲言、团结合作的、组织协调的学校民主氛围。 ” 它强调 “ 教育的评价不应是惟智的、片面的、筛选式、淘汰式的，是机会均等的教育，倡导教师和学生的关系是平等的，两者都是教学中的主体，实施平等对话式的教学方式。 ”
( 五 ) 后现代主义的师生观
在当今信息时代，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的惟一信息源，教师发挥作用的重点和方向已不同于传统的教师了，师生关系从教师的单向传授转向了师生之间的对话、交流与合作，即在学习过程中教师不再是凌驾于学生之上的惟一权威，师生双方都是主体，双方一起探究世界、探究知识。这种变化隐含着对于所培养的人的概念的变化，即从单纯讲究技术实用的人向追求个性发展的人转变，由此对于受教育者不再强调技术合理性，而是注重人文精神、强调培养学生的个性、创造精神和创新能力。这和当今世界多元化的价值观、世界日趋多极化是一致的，也与知识经济时代对于人才的要求一致。
后现代视野中的师生关系，充满了对权威的消解和民主、平等的对话，同时也提倡对话中的反思和批判精神。多尔认为： “ 教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是 ‘ 平等中的首席 '' ，但这并未抛弃教师的作用，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转人情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。 ”
总之，后现代主义强调差异性、多元性以及 “ 去中心 ” 的边缘性和创造性、开放性等，丰富了我们对教育的认识，对我们当今教育研究及教学改革具有一定的指导意义。
|
①
|
凡本网注明“来源：中国民办教育网”的所有作品，版权均属于本站，未经本网授权不得转载、摘编或利用其它方式使用上述作品。已经本网授权使用作品的，应在授权范围内使用，并注明“来源：中国民办教育网”。违反上述声明者，本网将追究其相关法律责任。 |
| ② |
本站注明稿件来源为其他媒体的文/图等稿件均为转载稿，本站转载出于非商业性的教育和科研之目的，并不意味着赞同其观点或证实其内容的真实性。如转载稿涉及版权等问题，请作者在两周内速来电或来函联系。 |
|
|
|
|